Природа и смысл гуманитарного образования

В целом указанный здесь круг педагогических идей и педагогическая наука сложились в первой половине XX в. и успешно функционировали, но особенно после Второй мировой войны стали накапливаться различные проблемы. Жизнь людей быстро менялась, в культуре возникли острые противоречия, перешедшие в глобальные кризисы, а школа оставалась неизменной. Изменения в культуре, конечно, происходили и раньше, но в данном случае преобразования и метаморфозы были столь существенны, что возникли условия для формирования новой культурной коммуникации (иной тип сообщества людей, новое видение и понимание проблем и задач, другие отношения между людьми и социальными институтами). В частности, идеи дисциплины, управления, организации, культ специалиста постепенно стали отходить на второй план, на первый же выходили другие: идеи сосуществования, культивирования жизни и природы, признания и понимания чужой точки зрения, диалога, сотрудничества, совместного действия, уважения личности и ее прав, признания обусловленности жизни высшими, трансцендентальными началами.

В результате традиционная школа и образование, сформировавшиеся в рамках иного типа культурной коммуникации, перестают удовлетворять буквально всех (и общество, и родителей, и учителей, даже учеников) и подвергаются резкой критике. Возникло общее ощущение, что школа и образование нуждаются в обновлении, перестройке, реформах, экспериментах. "Масло в огонь" подлил и кризис основного "педагогического органона знания", включающего в себя общую педагогику, дидактику, методические предметы и различные обосновывающие дисциплины, например педагогическую и возрастную психологию.

Несколько упрощая дело, можно сказать, что образ традиционного педагогического знания и организацию его всегда задавала наука (и к тому же часто естественная), поэтому учебный предмет, как правило, основывался на научном знании, а две основные функции научного знания — теоретическая и прикладная — соответственно задавали один из принципов организации педагогического знания (разделение учебных дисциплин на фундаментальные и прикладные). Однако уже в XIX в. возникла проблема "ножниц" между объемом постоянно возраставших научных знаний и дисциплин и ограниченными возможностями обучения, позволявшими усвоить в школе лишь незначительную часть этих новых знаний. К тому же педагогическая практика и теория показывали, что эффективная организация педагогического содержания существенно отличается от организации знаний в научных предметах. Позднее, в XX в. были сформулированы также идеи альтернативного содержания образования: не научные формы знания и организации, а "метапредметные", "рефлексивные" (например, логические и методологические) и собственно "образовательные".

В XX столетии кризис педагогики усугубляется еще одним обстоятельством — выходом на "сцену" множества педагогических практик. В XIX в. в целом удалось сформулировать единую систему требований к образованию и затем создать единую систему образования. Но в течение XIX и первой половины XX в. сама культура была относительно единой. Сегодня же ситуация иная: налицо плюрализм культур и неоднородность культуры. Как следствие — множество субъектов и разнородных требований к образованию. В настоящее время мы уже имеем дело не с единой педагогической практикой, напротив, как ответ на поликультурную цивилизационную ситуацию и свободу образовательного выбора формируются разные, существенно различающиеся виды педагогических практик (традиционное образование, развивающее, новое гуманитарное образование, религиозное, эзотерическое и др.). Естественно, что в этих практиках образование понимается по-разному.

Можно заметить, что большинство из названных здесь проблем относятся и к гуманитарному образованию: можно констатировать ножницы между объемом гуманитарных знаний (дисциплин) и возможностью их усвоить в отведенные для этого сроки; формируются различные гуманитарные педагогические практики; продолжают воспроизводиться традиционные, в значительной мере исчерпавшие себя формы гуманитарных учебных и образовательных дисциплин, а также традиционные формы преподавания; гуманитарное образование слабо реагирует на проблемы и запросы современности.

Понятие гуманитарного. В литературе и педагогической практике употребляются два основных понимания гуманитарного: это нечто, имеющее отношение к человеку и личности, или же гуманитарное знание, познание, наука. В историческом плане можно говорить о четырех основных предпосылках формирования представлений о гуманитарном. Первая — беспрецедентное усиление в XIX и особенно в XX в. значения естественных наук и техники, что приводит к противопоставлению всей сферы научно-технического знания остальному. Вторая — обособление искусства, науки, права и других гуманитарных практик в относительно самостоятельную сферу, как правило, противопоставляемую сфере технического. Третья — попытки конституировать другой тип познания — гуманитарный. Остановимся на последнем подробнее.

Другие статьи:

Стилистические метаморфозы в архитектуре города
Барокко, общеевропейский стиль, распространенный в архитектуре Петербурга в 1-ой половине-середине 18в., и обладающим рядом национальных особенностей. В период раннего Большого в 1700-30е г.г. разрабатывались новые принципы градообразован ...

Вечный соблазн
У Парижа множество лиц; история, искусство, развлечения, безумные ночи, уютные бистро, торговцы, интеллектуалы, сверкающие витрины магазинов, длинные бульвары и самые невероятные новинки. В сокровищнице истории этого города, а также среди ...

Государственно-общественный характер библиотечного дела
Одним из основных принципов организации и функционирования библиотечного дела является его государственно-общественный характер. В соответствии с Федеральным законом о библиотечном деле государство берет на себя разработку стратегических ...